التعليم للجميع، فالجميع مميزون ما دام التعليم للحياة
تتشكل ذات الطفل من مجموعة "أحاسيس نفسية تشمل: الإرادة والرغبة والحاجة والمشاعر والمبادأة والكفاءة والاستقلالية، وهذه الأحاسيس تساعد الطفل على تكون صورة ذهنية له عن ذاته"(في علم النفس،ص259)، متأثراً بالخطاب التربوي الصادر عن المؤسسة التربوية، التي تعمل بدورها على تشكيل سلوك الفرد بطريقة تتناسب مع أيديولوجية النظام الاجتماعي(الخطاب التربوي العربي،ص104). والطفل الموهوب، أو الأكثر تميزاً هو الأكثر تأثراً وقلقاً بما حوله؛ لأنه يمتلك إرادة في التغيير والتطوير.
إن الاشتغال على "المميز" لدى الطالب هو هم بحثي، لذا أجدني انطلق من هذه البؤرة، ومن تلك الدائرة المسماة المدرسة.
وهنا يأتي التساؤل، هل تعمل المدرسة عبر سيرورة تدفع بها المميز لدى الطالب؟! أنا هنا لا أخص المتفوقين ذوي القدرات العقلية العالية؛ لأن كل طالب لديه "المميز"، على الرغم من اختلاف المستويات، والقدرات العقلية، ما يهمنا هنا هو حَراك المميز، ونضوجه عبر فعل مُنتِج، يشهد على انزياح "فعل التدجين، وكبت الطاقات، وتقويض الرغبات".
يقوم هذا البحث على محورين اثنين:
- الأول: المدرسة والمنهاج وعلاقتهما بالطالب الموهوب.
- الثاني: تجربة شخصية لمعلمة في استخراج المميز.
المحور الأول: المدرسة والمنهاج وعلاقتهما بالطالب الموهوب:
كثيراً ما يعاني الطلبة من روتين الأنظمة المدرسية، لذا يتساءل البعض، ما هو دور المدرسة في نمو ما لدى الطلبة من مواهب وتميز؟! هل تستطيع بأنظمتها الحالية حل إشكالية عدم تزامن القدرات العقلية للطلبة الموهوبين مع بقية زملائهم في الصف؟!
إن الإشكالية التي تكمن في مدارسنا في –فلسطين- أنها تدمج الطالب الموهوب مع غيره من الطلبة، حيث يخضع -هذا الطالب- إلى نفس المقررات المدرسية، لا يوجد ما يسمى نظام المساقات، الطالب محكوم بمنهاج وسنوات دراسية محددة، دون الانتباه إلى أن "النمو غير المتزامن عند الطفل الموهوب ينتج عن الوعي غير العادي، وعن الاستجابات العاطفية والخبرات الحياتية خلال مراحله الحياتية" (إرشاد الموهوبين والمتفوقين،ص13).
لا توجد مقررات دراسية تراعي عدم التزامن وعلاقته بالتفاعلات النفسية والاجتماعية لدى الطالب الموهوب، بل إنها تتوافق مع العمر الزمني الذي يرتبط مع النمو الجسدي (أرشاد الموهوبين والمتفوقين،ص12).
هناك حلول عدة قُدمت في مجال التعامل مع الطلبة الموهوبين، مثل إعداد مدراس، أو صفوف خاصة لهم، أو تقديم برامج تربوية خاصة بهم، وقد عُمل بهذه في بعض الدول العربية، أذكر منها: الأردن، ومصر، وبغداد، وغيرها (أساليب الكشف عن الموهوبين، ص189).
إن لهذه الحلول ايجابياتها وسلبياتها، ولست هنا بصدد الخوض في تفصيلاتها؛ لأن همي هو الحديث عن الطالب الفلسطيني الموهوب الذي يخضع لنظام تعليمي مع غيره من الطلبة العاديين –إن صح التعبير- لأنه برأيي كل طالب يمتلك جانباً من الإبداع والتميز، وإن تفاوتت النسبة بينهم.
المحور الثاني: التجربة الذاتية للمعلمة في استخراج المميز.
يقلقني دائما حضور الطالب المتخاذل، المتثاقل من روتين المدرسة، وجمود المنهاج، لذا أسارع في البحث عن طرق ووسائل جديدة، لإشعال الفكر، وبتر الجمود المتراكم في زوايا الذات، والعقل، وغرفة الصف.
وأتساءل: ما الذي يثير فكر الطالب؟!، كيف يُخرج الكامن إلى الوجود؟! كيف أجعله يقرأ ذاته، ويعيد إنتاج المقروء من خلال أدواته الخاصة؟! كيف أستطيع فعل هذا من خلال مادة اللغة العربية؟!
من هنا بدأت تجربتي مع طالباتي، مع تجارب صفية، ومساقات قمت بإعدادها، لتأخذني نحو عمليتي الاكتشاف والاستكشاف، بدأت من حصة التعبير، وهنا كان من الضروري الخروج من جمودها بالخروج عليها؛ لأجد نفسي أنخرط معهن في مواد أخرى كمادة التاريخ، والجغرافيا، والفن، وغيرها. فأساعدهن في سبر ذواتهن واستخراج ما يضج فيهن من هواجس وأسئلة، وهنا كانت اندهاشاتي، والوقوف عند الأشياء، ومراجعتها لأبني أشياء جديدة، تزيد من ألق التعليم ونضارته.
دعوني أوضح شيئاً، ما لدينا هو فضاء مغلق: غرفة الصف، مختبر الحاسوب، المكتبة، وفضاء مفتوح: ساحة المدرسة.
من هذه الأماكن انطلقت مع طالباتي، لا يهم أين نعمل، المهم أن ننخرط معاً، ونطلق ما لدينا من مواهب وتميز، وننجز.
كما ذكرت، إن كل الطلبة لديهم المميز، على اختلاف درجاته، لذا أجد طالباتي انخرطن معي، على الرغم من ظهور الفروقات الواضحة بينهن أثناء العمل، وفي النتاج، وهذا من حظ نصيب الطالبة الأدنى تميزاً؛ لأنها ستكتسب خبرات ومهارات منها.
عملت نشاطات عدة مع طالباتي، وطلاب وطالبات في مدارس مختلفة بوساطة مديرية التربية والتعليم في محافظة رام الله، أو غيرها من المؤسسات، مستخدمة الرسم، والصور، والموسيقى، والدراما، والسيكودراما، والتصوير، فكانت بداياتي تتمثل بنشاطات صفية، ثم تطورت لتصبح مساقات، فمشاريع.
بداية البداية:
البداية كانت مع طلبة الصف الثاني حينما ذهبت إليه في حصة "إشغال"، تساءلت: كيف سأقضي حصة كاملة مع طالبات وطلاب دون حركة أو همسة، لذا قررت أن أفاجئهم بنشاط، لم يكن هدفي هو الكشف عن قدراتهم في ذلك الوقت، كما ذكرت كانت حصة "إشغال"، خاصة وأن الجميع ضحك لي حينما دخلت الصف، لا أستطيع نزع ابتسامة بصرخة مني لإسكاتهم.
قلت لهم: ما رأيكم أن نحلم ونكتب قصة، سأطفئ النور وأسدل الستائر، ونغمض عيوننا، وبعدها نحلم أننا نطير فوق غيمة، سنرى إلى أين ستأخذنا؟ وماذا ستهمس لنا؟
بقي الطلبة على هذا الحال بضع دقائق، وكنت أرقبهم بحذر لأني قلت لهم سأحلم وأطير معكم، بعدها أشعلت النور، وطلبت من الجميع أن يفتحوا عيونهم، ويكتبوا ما حلموا به على ورقة، وقمت أنا بالكتابة أيضاً.
وهذه بعض النصوص التي كتبوها، فكانت اندهاشتي:
قال الطالب عبد الرحمن عمير: همست لي الغيمة بقصة تتحدث عن فلاح ذكي،
الفلاح الذكي:
"استيقظ أبو فارس من نومه وحمل بيده قنينة وفأسه، وقليلاً من الطعام، ثم ذهب إلى الحقل وصاد غزالاً، وبدأ يقطع الشجرة كي يحطب، ثم عاد إلى البيت مسروراً، وأكل طعامه ونام، وفي اليوم التالي أطلق الغزال، وزرع شجرة زيتون".
وقال الطالب ضيف الله عابد، وأنا همست لي الغيمة بقصة "لص الحديقة"،
لص الحديقة
"في أحد الأيام كنت ألعب مع أصدقائي في الحديقة، فرأيت لصاً يسرق الخوخ عن الشجرة، فناديت حارس الحديقة، فأمسك باللص، وفي اليوم التالي وجدت حارس الحديقة يسرق الخوخ، فناديت ولم أجد من يمسكه"(مجلة رؤى تربوية، ص16).
من هنا، أدركت جيداً أن الطالب لديه مخزون كبير من القدرات، والمواهب، وما على المعلم إلا أن يجد السبل المناسبة لإطلاقها.
هذا النشاط جعلني أفكر بالطاقات الكامنة لدى الطلبة، وأعيد النظر في طريقة التعليم لدي في حصة التعبير، ومن هنا بدأت مع طالباتي.
فكرت في أنشطة تعمل على استكشاف دواخلن لأتعرف عليهن أكثر، وأعرف ما يمتلكنه من مواهب، وقدرات عقلية، وتوازنات نفسية؛ لأن الطفل الفلسطيني يعاني من اضطراب في التوازن النفسي والاجتماعي، ما يعكس آثاراً نفسية سلبية ينتج عنها فقدان خلل في عملية التواصل مع مجتمعه، ومستوى الصحة النفسية المطلوبة، وذلك بسبب الحصار، والدمار، والقتل، والتهديد، والخوف، وفقدان معالم الحياة الاجتماعية السوية؛ التي يطمح بها كل فرد لتجديد ذاته وإثباتها، وتحديث هويته.
وهذا ما أوجد تناقضاً اجتماعياً وسيكلوجياً في حياته، ولكن على الرغم من الظروف القاهرة التي تحيط به، إلا أنه أثبت تميزاً بذاته وكينونته، وتحديه لواقعه المرير.
لذا بدأت بأنشطة تعتمد على الرسم، والألوان، والموسيقى بجانب "السيكودراما"، فتظهر مواهب الطالبات في هذه المجالات، لتنتج معانٍ من خلال ما تمتلكه من أدوات.
ليس الهدف من هذه الأنشطة اكتشاف المواهب، والمميز فقط، إنما كان هناك معالجات سلوكية، كموضوع الغش مثلاً (رؤى تربوية،ص84)، حينما اكتشفت أن طالبة تغش في الامتحان، فقمت بزجرها وسحب الورقة منها، شعرت حينها بألم يعتصرني لأني حرمتها من الامتحان، أدركت حينها أني قسوت عليها كثيراً، كان علي أن أتصرف بطريقة أخرى، فتولدت لدي فكرة معالجة الموضوع في سياق تعليمي.
هذه الفكرة حولت الحدث من حالة إلى تجربة بحثية، فبدأت أخطط لنشاط يساعدني على معرفة أسباب لجوء الطالبات إلى "الغش"، فسألتهن عن أنواع الغش، وكانت برأيهن: (غش التاجر للمشتري، غش الطالب للمعلم، غش المعلم للطالب، الغش والخداع في الأسرة، غش الدولة للشعب)، قمن بتجسيد ما اقترحنه في نصوص كتبنها، ولكن كان عليّ ان أستمر لمعرفة أسباب لجوئهن إلى الغش.
قلت لهن: برأيكن لماذا تلجأ أغلب الطالبات إلى الغش؟ فكانت الإجابات مقتضبة، قالت إحداهن: لن نقول لك حتى لا تعرفي أساليبنا. فاقترحت بعض الطالبات أن يقمن بمقابلات مع طالبات المدرسة، وسؤالهن حول الموضوع، فكانت الإجابات – حسب رأيهن- أن الغش للتسلية والمتعة، ولتحقيق الذات، ولكسر الروتين، قالت لي طالبة أثناء قيامها بالمقابلات: أتمنى لو تكون معي كاميرا لأصور أيضاً، فكان لها ما أرادت.
كنت أتابعهن وهن يقمن بمحاورة طالبات المدرسة، وتصويرهن، شعرت ببراعتهن، وتألقهن خاصة حينما قمن بعمل تقرير صحافي. قالت لي إحداهن: شعرت أني صحافية، وهذا النشاط جزء من طموح أسعى إلى تحقيقه.
أما مساق "حقوق الطفل"(رؤى تربوية،ص12)، فقد كان الأقوى تحدياً للذات، فمن خلاله استطاعت الطالبات أن تعبر عن وعيها بذاتها، فالوعي هو انعكاس للوجود، ورابط يربطه مع العالم، ومع الوجود الذي ينتجه (الوعي الاجتماعي،ص101).
حظي موضوع حقوق الطفل باهتمام كبير لدي، كي أعمق وعي الطالبة بحقها الوجودي، وإثبات لذاتها في الحياة من خلال الانتقال من الحركة إلى الكلمة إلى الكتابة، مطلقة العنان لخيالها في سياق اجتماعي وثقافي جديد تتفاعل معه بكينونتها مع من حولها.
في هذا المساق أيضاً استخدمتُ الألوان، والموسيقى، ليعبرن من خلالهما عن مشاعرهن، إما بالكلمة، أو بالرسم، فرسوم الطفل "لا تعكس شخصيته فحسب، وإنما تعبر في الواقع نموذجاً حياً لحالة الطفل: العقلية، والنفسية، والجسمية، التي ينفس عنها في أثناء تعبيره"(سيكولوجية رسوم الطفل،ص15)، لذا استطعن أن يُخرجن ما يختلج في دواخلهن من أحاسيس، وأفكار إلى السطح، بطرق مختلفة تظهر ما يمتلكنه من مواهب بأدوات خاصة بهن.
واستخدمتُ أيضاً نصاً خارجياً بعنوان "الحفلة المسروقة"، يتحدث عن فتاة تتعرض لاضطهاد اجتماعي، وبعد أن أبدت الطالبات رأيهن بأحداث القصة، اختارت كل واحدة منهن شخصية أعجبتها في النص، وقمن بنشاط "دراما" لمعرفة كيف تفكر الشخصية، وبعد ذلك استخرجن "القيم والرغبات".
يعدّ هذا التدريب دقيقاً، ويحتاج إلى وعي اجتماعي، وثقافي، لا تمتلكه جميع الطالبات، وهذا التدريب بالذات ساعدني في تحديد الطالبات الأكثر تميزاً، ووعياً.
ولم أكتف بهذا العمل، بل استفدتُ من أحداث غزة الدامية 2008/2009م، بعرض بعض المقابلات المصورة مع أطفال غزة بعد الحرب من "قناة الجزيرة"، سألتهن: ما رأيكن بما قاله الأطفال؟ لو كنت مكان هؤلاء ماذا ستفعلين؟ بماذا كنت ستفكرين حينها؟ ما هو النشاط الذي تقترحينه بعد المشاهدة؟
كانت اقتراحاتهن أن يعشن حياة أطفال غزة في بعض مراحلها: (قبل، وأثناء، وبعد الحرب)، وبالفعل استطعن من خلال نصوص كتبنها أن يجسدن مشاعر، وأحلام، وقلق أطفال غزة.
توصلت الطالبات إلى أنه لا بدّ أن يصل صوتهن إلى العالم، فاقترحن كتابة رسالة إلى منظمات حقوق الإنسان، والمشاركة في مؤتمرات دولية تُعنى بحقوق الطفل.
فالطالبات هنا قمن بإخراج ما لديهن من مواهب، في ايصال صوتهن للعالم، عن طريق أنشطة وأدوار مختلفة، تمكنهن من تحدي واقعهن، لأنهن أصبحن أكثر وعياً بحقوقهن.
مساق النكبة:
لأن الطالبات في التجربة كن فاعلات لتعلمهن، وكن واعيات للعملية التي يحدث عبرها التعلم، فقط طرحتُ عليهن الموضوع عبر مجموعة من الأسئلة: كيف كان يعيش أهلنا قبل النكبة؟ كيف حدثت النكبة؟ وما تأثيرها على الناس الذين هجروا من بيوتهم؟ وكيف كانت رحلة اللجوء، أو الدموع؟
وكانت هذه الأسئلة مجرد مفتاح أو حيز للتفكير، وعندما بدأن بالتفكير، وبدأ بعضهن يرددن بعض الإجابات، مثل: قال جدي، سمعت كذا، قرأت، شاهدت...، عندها قررت أن أستثمر ذلك، قلت: هل تعتقدن أن من المهم أن نتعلم عن هذا الموضوع؟ كان الجواب بالايجاب، وكنت أعرف ذلك، فالسؤال كان يؤشر عليه، ولكني لم أكتف بالإجابة التي سمعتها، بل أردت أن أبني قناعتهن بالإنخراط في العمل، فسألت: لماذا تعتقدن أن من المهم أن نتعلم عن الذاكرة؟ لماذا من المهم أن نساهم في جمع هذه الذاكرة؟ وحينها تغير كل شيء، وبدأت الطالبات تتحول إلى مؤرخات، وناشطات سياسياً، استثمرت كل الحماس لديهن، وقلت: من أين نجمع هذه الذاكرة؟ وبدأت الإجابات: من قصص الناس، من الكتب، من الأفلام، من المقابلات، من الوثائق...
وبدأت الطالبات في عملية البحث، البحث عن هوية: هوية ذاكرة، وهوية مكان، وهوية وطن سُلب، وأجداد انتُزعوا قسراً، فجاء المشروع تحدياً لذاكرة تتآكل عبر الزمان بفعل تناقص السنين، لذا كان لا بدّ من توثيق ذاكرة الأجداد بالصوت والصورة.
فقلت لهن: ماذا سنفعل في المادة التي جُمعت، فاقترحن كتابتها على شكل قصص، قصص الناس كما رُويت، أو رسم خرائط تبين القرى ومواقعها، وسير خط النكبة، كما وصفها المهجرون، بناء معالم الحياة كما رسموها أيضاً.
وبعد مناقشات عدة، استقرت الطالبات على إنتاج فيلم وثائقي، تحكي فيه حكايتها ضمن حكاية الأجداد.
فكرت الطالبات بكل ما جاء على ألسنة المهجرين، وتوصلت إلى أنها ترفض أن تبقى أسيرة الحزن والألم، والبكاء على ما فات، ومن هنا بدأت تفكر بحكايتها هي، كيف ستسردها، وتمثلها، فكان وقوف بعض الطالبات ومثولهن أمام الكاميرا، والحديث عن تطلعاتهن نحو المستقبل متأبطين الأمل، فكان فيلم "جروح الذاكرة"(2009)* ،
من نتاج أفكارهن.
الخاتمة:
إن كل الطلبة متميزون، وهذا حقيقي عندما نعلم عبر سياق، وعندما نعلم وفي ذهننا تعليم لأجل الحياة، والحياة تحتاج لكل المواهب: اليدوي والعقلي، الحرفي والفكري، المعرفي والفني، الرياضة والرياضيات، وأنتم تعلمون أن الناظم لكل هذا هي اللغة، وكما يقول الريماوي: إن الأشياء تبدأ وتنتهي من اللغة، فعندما نقول لغة نعني مجتمعاً وثقافة وما يعني إنساناً (روى تربوية،ص51)، فاللغة هي الأداة التي بواسطتها نعبر عن قدراتنا ومواهبنا، وذواتنا، ونتحدى بها ألم واقعنا، ونترجم من خلالها ما نمتلكه من مواهب.
*- تم عرض الفيلم الوثاقي "جروح الذاكرة" في المؤتمر التربوي الثالث لمؤسسة عبد المحسن القطان، في 18-19/12/2009م، كما تم انتاج الفيلم وتمويله من المؤسسة نفسها.
______________________________________________
المراجع:
1- أوليدف، أ. ك، الوعي الاجتماعي، ترجمة: ميشيل كيلو، ط1، بيروت: دار ابن خلدون، 1978م.
2- البسيوني، محمود، سيكولوجية رسوم الطفل، مصر: دار المعارف، 1958م.
3- جروان، فتحي عبد الرحمن، أساليب الكشف عن الموهوبين والمتفوقين ورعايتهم، ط1، عمان: دار الفكر للطباعة والنشر، 2002م.
4- الريماوي، محمد عودة، في علم نفس الطفل، رام الله: دار الشروق، 1998م.
5- سلفرمان، ليندا، إرشاد الموهوبين والمتفوقين، ترجمة: سعيد العزة، ط1، عمان: مكتبة الثقافة للنشر والتوزيع، 2004م.
الدوريات:
1- حسن، محمود شمال، الخطاب التربوي العربي وإشكالية تشكيل السلوك، مجلة شؤون عربية، ع115، 2003م.
1- الريماوي، مالك، اللغة بداية فقط، مجلة رؤى تربوية، ع 20، 2009م.
2- صواف، باسمة، تجربة بين معلمتين: وقوف عند الحواف، ودخول في الذات، مجلة رؤى تربوية، ع24، 2007م.
3- صواف، باسمة، الطفل الفلسطيني بين حقه الوجودي وملابسات الواقع (تجربة تعليمية)، مجلة رؤى تربوية، ع28، 2009م.
رام الله:
19 /3/2010
تتشكل ذات الطفل من مجموعة "أحاسيس نفسية تشمل: الإرادة والرغبة والحاجة والمشاعر والمبادأة والكفاءة والاستقلالية، وهذه الأحاسيس تساعد الطفل على تكون صورة ذهنية له عن ذاته"(في علم النفس،ص259)، متأثراً بالخطاب التربوي الصادر عن المؤسسة التربوية، التي تعمل بدورها على تشكيل سلوك الفرد بطريقة تتناسب مع أيديولوجية النظام الاجتماعي(الخطاب التربوي العربي،ص104). والطفل الموهوب، أو الأكثر تميزاً هو الأكثر تأثراً وقلقاً بما حوله؛ لأنه يمتلك إرادة في التغيير والتطوير.
إن الاشتغال على "المميز" لدى الطالب هو هم بحثي، لذا أجدني انطلق من هذه البؤرة، ومن تلك الدائرة المسماة المدرسة.
وهنا يأتي التساؤل، هل تعمل المدرسة عبر سيرورة تدفع بها المميز لدى الطالب؟! أنا هنا لا أخص المتفوقين ذوي القدرات العقلية العالية؛ لأن كل طالب لديه "المميز"، على الرغم من اختلاف المستويات، والقدرات العقلية، ما يهمنا هنا هو حَراك المميز، ونضوجه عبر فعل مُنتِج، يشهد على انزياح "فعل التدجين، وكبت الطاقات، وتقويض الرغبات".
يقوم هذا البحث على محورين اثنين:
- الأول: المدرسة والمنهاج وعلاقتهما بالطالب الموهوب.
- الثاني: تجربة شخصية لمعلمة في استخراج المميز.
المحور الأول: المدرسة والمنهاج وعلاقتهما بالطالب الموهوب:
كثيراً ما يعاني الطلبة من روتين الأنظمة المدرسية، لذا يتساءل البعض، ما هو دور المدرسة في نمو ما لدى الطلبة من مواهب وتميز؟! هل تستطيع بأنظمتها الحالية حل إشكالية عدم تزامن القدرات العقلية للطلبة الموهوبين مع بقية زملائهم في الصف؟!
إن الإشكالية التي تكمن في مدارسنا في –فلسطين- أنها تدمج الطالب الموهوب مع غيره من الطلبة، حيث يخضع -هذا الطالب- إلى نفس المقررات المدرسية، لا يوجد ما يسمى نظام المساقات، الطالب محكوم بمنهاج وسنوات دراسية محددة، دون الانتباه إلى أن "النمو غير المتزامن عند الطفل الموهوب ينتج عن الوعي غير العادي، وعن الاستجابات العاطفية والخبرات الحياتية خلال مراحله الحياتية" (إرشاد الموهوبين والمتفوقين،ص13).
لا توجد مقررات دراسية تراعي عدم التزامن وعلاقته بالتفاعلات النفسية والاجتماعية لدى الطالب الموهوب، بل إنها تتوافق مع العمر الزمني الذي يرتبط مع النمو الجسدي (أرشاد الموهوبين والمتفوقين،ص12).
هناك حلول عدة قُدمت في مجال التعامل مع الطلبة الموهوبين، مثل إعداد مدراس، أو صفوف خاصة لهم، أو تقديم برامج تربوية خاصة بهم، وقد عُمل بهذه في بعض الدول العربية، أذكر منها: الأردن، ومصر، وبغداد، وغيرها (أساليب الكشف عن الموهوبين، ص189).
إن لهذه الحلول ايجابياتها وسلبياتها، ولست هنا بصدد الخوض في تفصيلاتها؛ لأن همي هو الحديث عن الطالب الفلسطيني الموهوب الذي يخضع لنظام تعليمي مع غيره من الطلبة العاديين –إن صح التعبير- لأنه برأيي كل طالب يمتلك جانباً من الإبداع والتميز، وإن تفاوتت النسبة بينهم.
المحور الثاني: التجربة الذاتية للمعلمة في استخراج المميز.
يقلقني دائما حضور الطالب المتخاذل، المتثاقل من روتين المدرسة، وجمود المنهاج، لذا أسارع في البحث عن طرق ووسائل جديدة، لإشعال الفكر، وبتر الجمود المتراكم في زوايا الذات، والعقل، وغرفة الصف.
وأتساءل: ما الذي يثير فكر الطالب؟!، كيف يُخرج الكامن إلى الوجود؟! كيف أجعله يقرأ ذاته، ويعيد إنتاج المقروء من خلال أدواته الخاصة؟! كيف أستطيع فعل هذا من خلال مادة اللغة العربية؟!
من هنا بدأت تجربتي مع طالباتي، مع تجارب صفية، ومساقات قمت بإعدادها، لتأخذني نحو عمليتي الاكتشاف والاستكشاف، بدأت من حصة التعبير، وهنا كان من الضروري الخروج من جمودها بالخروج عليها؛ لأجد نفسي أنخرط معهن في مواد أخرى كمادة التاريخ، والجغرافيا، والفن، وغيرها. فأساعدهن في سبر ذواتهن واستخراج ما يضج فيهن من هواجس وأسئلة، وهنا كانت اندهاشاتي، والوقوف عند الأشياء، ومراجعتها لأبني أشياء جديدة، تزيد من ألق التعليم ونضارته.
دعوني أوضح شيئاً، ما لدينا هو فضاء مغلق: غرفة الصف، مختبر الحاسوب، المكتبة، وفضاء مفتوح: ساحة المدرسة.
من هذه الأماكن انطلقت مع طالباتي، لا يهم أين نعمل، المهم أن ننخرط معاً، ونطلق ما لدينا من مواهب وتميز، وننجز.
كما ذكرت، إن كل الطلبة لديهم المميز، على اختلاف درجاته، لذا أجد طالباتي انخرطن معي، على الرغم من ظهور الفروقات الواضحة بينهن أثناء العمل، وفي النتاج، وهذا من حظ نصيب الطالبة الأدنى تميزاً؛ لأنها ستكتسب خبرات ومهارات منها.
عملت نشاطات عدة مع طالباتي، وطلاب وطالبات في مدارس مختلفة بوساطة مديرية التربية والتعليم في محافظة رام الله، أو غيرها من المؤسسات، مستخدمة الرسم، والصور، والموسيقى، والدراما، والسيكودراما، والتصوير، فكانت بداياتي تتمثل بنشاطات صفية، ثم تطورت لتصبح مساقات، فمشاريع.
بداية البداية:
البداية كانت مع طلبة الصف الثاني حينما ذهبت إليه في حصة "إشغال"، تساءلت: كيف سأقضي حصة كاملة مع طالبات وطلاب دون حركة أو همسة، لذا قررت أن أفاجئهم بنشاط، لم يكن هدفي هو الكشف عن قدراتهم في ذلك الوقت، كما ذكرت كانت حصة "إشغال"، خاصة وأن الجميع ضحك لي حينما دخلت الصف، لا أستطيع نزع ابتسامة بصرخة مني لإسكاتهم.
قلت لهم: ما رأيكم أن نحلم ونكتب قصة، سأطفئ النور وأسدل الستائر، ونغمض عيوننا، وبعدها نحلم أننا نطير فوق غيمة، سنرى إلى أين ستأخذنا؟ وماذا ستهمس لنا؟
بقي الطلبة على هذا الحال بضع دقائق، وكنت أرقبهم بحذر لأني قلت لهم سأحلم وأطير معكم، بعدها أشعلت النور، وطلبت من الجميع أن يفتحوا عيونهم، ويكتبوا ما حلموا به على ورقة، وقمت أنا بالكتابة أيضاً.
وهذه بعض النصوص التي كتبوها، فكانت اندهاشتي:
قال الطالب عبد الرحمن عمير: همست لي الغيمة بقصة تتحدث عن فلاح ذكي،
الفلاح الذكي:
"استيقظ أبو فارس من نومه وحمل بيده قنينة وفأسه، وقليلاً من الطعام، ثم ذهب إلى الحقل وصاد غزالاً، وبدأ يقطع الشجرة كي يحطب، ثم عاد إلى البيت مسروراً، وأكل طعامه ونام، وفي اليوم التالي أطلق الغزال، وزرع شجرة زيتون".
وقال الطالب ضيف الله عابد، وأنا همست لي الغيمة بقصة "لص الحديقة"،
لص الحديقة
"في أحد الأيام كنت ألعب مع أصدقائي في الحديقة، فرأيت لصاً يسرق الخوخ عن الشجرة، فناديت حارس الحديقة، فأمسك باللص، وفي اليوم التالي وجدت حارس الحديقة يسرق الخوخ، فناديت ولم أجد من يمسكه"(مجلة رؤى تربوية، ص16).
من هنا، أدركت جيداً أن الطالب لديه مخزون كبير من القدرات، والمواهب، وما على المعلم إلا أن يجد السبل المناسبة لإطلاقها.
هذا النشاط جعلني أفكر بالطاقات الكامنة لدى الطلبة، وأعيد النظر في طريقة التعليم لدي في حصة التعبير، ومن هنا بدأت مع طالباتي.
فكرت في أنشطة تعمل على استكشاف دواخلن لأتعرف عليهن أكثر، وأعرف ما يمتلكنه من مواهب، وقدرات عقلية، وتوازنات نفسية؛ لأن الطفل الفلسطيني يعاني من اضطراب في التوازن النفسي والاجتماعي، ما يعكس آثاراً نفسية سلبية ينتج عنها فقدان خلل في عملية التواصل مع مجتمعه، ومستوى الصحة النفسية المطلوبة، وذلك بسبب الحصار، والدمار، والقتل، والتهديد، والخوف، وفقدان معالم الحياة الاجتماعية السوية؛ التي يطمح بها كل فرد لتجديد ذاته وإثباتها، وتحديث هويته.
وهذا ما أوجد تناقضاً اجتماعياً وسيكلوجياً في حياته، ولكن على الرغم من الظروف القاهرة التي تحيط به، إلا أنه أثبت تميزاً بذاته وكينونته، وتحديه لواقعه المرير.
لذا بدأت بأنشطة تعتمد على الرسم، والألوان، والموسيقى بجانب "السيكودراما"، فتظهر مواهب الطالبات في هذه المجالات، لتنتج معانٍ من خلال ما تمتلكه من أدوات.
ليس الهدف من هذه الأنشطة اكتشاف المواهب، والمميز فقط، إنما كان هناك معالجات سلوكية، كموضوع الغش مثلاً (رؤى تربوية،ص84)، حينما اكتشفت أن طالبة تغش في الامتحان، فقمت بزجرها وسحب الورقة منها، شعرت حينها بألم يعتصرني لأني حرمتها من الامتحان، أدركت حينها أني قسوت عليها كثيراً، كان علي أن أتصرف بطريقة أخرى، فتولدت لدي فكرة معالجة الموضوع في سياق تعليمي.
هذه الفكرة حولت الحدث من حالة إلى تجربة بحثية، فبدأت أخطط لنشاط يساعدني على معرفة أسباب لجوء الطالبات إلى "الغش"، فسألتهن عن أنواع الغش، وكانت برأيهن: (غش التاجر للمشتري، غش الطالب للمعلم، غش المعلم للطالب، الغش والخداع في الأسرة، غش الدولة للشعب)، قمن بتجسيد ما اقترحنه في نصوص كتبنها، ولكن كان عليّ ان أستمر لمعرفة أسباب لجوئهن إلى الغش.
قلت لهن: برأيكن لماذا تلجأ أغلب الطالبات إلى الغش؟ فكانت الإجابات مقتضبة، قالت إحداهن: لن نقول لك حتى لا تعرفي أساليبنا. فاقترحت بعض الطالبات أن يقمن بمقابلات مع طالبات المدرسة، وسؤالهن حول الموضوع، فكانت الإجابات – حسب رأيهن- أن الغش للتسلية والمتعة، ولتحقيق الذات، ولكسر الروتين، قالت لي طالبة أثناء قيامها بالمقابلات: أتمنى لو تكون معي كاميرا لأصور أيضاً، فكان لها ما أرادت.
كنت أتابعهن وهن يقمن بمحاورة طالبات المدرسة، وتصويرهن، شعرت ببراعتهن، وتألقهن خاصة حينما قمن بعمل تقرير صحافي. قالت لي إحداهن: شعرت أني صحافية، وهذا النشاط جزء من طموح أسعى إلى تحقيقه.
أما مساق "حقوق الطفل"(رؤى تربوية،ص12)، فقد كان الأقوى تحدياً للذات، فمن خلاله استطاعت الطالبات أن تعبر عن وعيها بذاتها، فالوعي هو انعكاس للوجود، ورابط يربطه مع العالم، ومع الوجود الذي ينتجه (الوعي الاجتماعي،ص101).
حظي موضوع حقوق الطفل باهتمام كبير لدي، كي أعمق وعي الطالبة بحقها الوجودي، وإثبات لذاتها في الحياة من خلال الانتقال من الحركة إلى الكلمة إلى الكتابة، مطلقة العنان لخيالها في سياق اجتماعي وثقافي جديد تتفاعل معه بكينونتها مع من حولها.
في هذا المساق أيضاً استخدمتُ الألوان، والموسيقى، ليعبرن من خلالهما عن مشاعرهن، إما بالكلمة، أو بالرسم، فرسوم الطفل "لا تعكس شخصيته فحسب، وإنما تعبر في الواقع نموذجاً حياً لحالة الطفل: العقلية، والنفسية، والجسمية، التي ينفس عنها في أثناء تعبيره"(سيكولوجية رسوم الطفل،ص15)، لذا استطعن أن يُخرجن ما يختلج في دواخلهن من أحاسيس، وأفكار إلى السطح، بطرق مختلفة تظهر ما يمتلكنه من مواهب بأدوات خاصة بهن.
واستخدمتُ أيضاً نصاً خارجياً بعنوان "الحفلة المسروقة"، يتحدث عن فتاة تتعرض لاضطهاد اجتماعي، وبعد أن أبدت الطالبات رأيهن بأحداث القصة، اختارت كل واحدة منهن شخصية أعجبتها في النص، وقمن بنشاط "دراما" لمعرفة كيف تفكر الشخصية، وبعد ذلك استخرجن "القيم والرغبات".
يعدّ هذا التدريب دقيقاً، ويحتاج إلى وعي اجتماعي، وثقافي، لا تمتلكه جميع الطالبات، وهذا التدريب بالذات ساعدني في تحديد الطالبات الأكثر تميزاً، ووعياً.
ولم أكتف بهذا العمل، بل استفدتُ من أحداث غزة الدامية 2008/2009م، بعرض بعض المقابلات المصورة مع أطفال غزة بعد الحرب من "قناة الجزيرة"، سألتهن: ما رأيكن بما قاله الأطفال؟ لو كنت مكان هؤلاء ماذا ستفعلين؟ بماذا كنت ستفكرين حينها؟ ما هو النشاط الذي تقترحينه بعد المشاهدة؟
كانت اقتراحاتهن أن يعشن حياة أطفال غزة في بعض مراحلها: (قبل، وأثناء، وبعد الحرب)، وبالفعل استطعن من خلال نصوص كتبنها أن يجسدن مشاعر، وأحلام، وقلق أطفال غزة.
توصلت الطالبات إلى أنه لا بدّ أن يصل صوتهن إلى العالم، فاقترحن كتابة رسالة إلى منظمات حقوق الإنسان، والمشاركة في مؤتمرات دولية تُعنى بحقوق الطفل.
فالطالبات هنا قمن بإخراج ما لديهن من مواهب، في ايصال صوتهن للعالم، عن طريق أنشطة وأدوار مختلفة، تمكنهن من تحدي واقعهن، لأنهن أصبحن أكثر وعياً بحقوقهن.
مساق النكبة:
لأن الطالبات في التجربة كن فاعلات لتعلمهن، وكن واعيات للعملية التي يحدث عبرها التعلم، فقط طرحتُ عليهن الموضوع عبر مجموعة من الأسئلة: كيف كان يعيش أهلنا قبل النكبة؟ كيف حدثت النكبة؟ وما تأثيرها على الناس الذين هجروا من بيوتهم؟ وكيف كانت رحلة اللجوء، أو الدموع؟
وكانت هذه الأسئلة مجرد مفتاح أو حيز للتفكير، وعندما بدأن بالتفكير، وبدأ بعضهن يرددن بعض الإجابات، مثل: قال جدي، سمعت كذا، قرأت، شاهدت...، عندها قررت أن أستثمر ذلك، قلت: هل تعتقدن أن من المهم أن نتعلم عن هذا الموضوع؟ كان الجواب بالايجاب، وكنت أعرف ذلك، فالسؤال كان يؤشر عليه، ولكني لم أكتف بالإجابة التي سمعتها، بل أردت أن أبني قناعتهن بالإنخراط في العمل، فسألت: لماذا تعتقدن أن من المهم أن نتعلم عن الذاكرة؟ لماذا من المهم أن نساهم في جمع هذه الذاكرة؟ وحينها تغير كل شيء، وبدأت الطالبات تتحول إلى مؤرخات، وناشطات سياسياً، استثمرت كل الحماس لديهن، وقلت: من أين نجمع هذه الذاكرة؟ وبدأت الإجابات: من قصص الناس، من الكتب، من الأفلام، من المقابلات، من الوثائق...
وبدأت الطالبات في عملية البحث، البحث عن هوية: هوية ذاكرة، وهوية مكان، وهوية وطن سُلب، وأجداد انتُزعوا قسراً، فجاء المشروع تحدياً لذاكرة تتآكل عبر الزمان بفعل تناقص السنين، لذا كان لا بدّ من توثيق ذاكرة الأجداد بالصوت والصورة.
فقلت لهن: ماذا سنفعل في المادة التي جُمعت، فاقترحن كتابتها على شكل قصص، قصص الناس كما رُويت، أو رسم خرائط تبين القرى ومواقعها، وسير خط النكبة، كما وصفها المهجرون، بناء معالم الحياة كما رسموها أيضاً.
وبعد مناقشات عدة، استقرت الطالبات على إنتاج فيلم وثائقي، تحكي فيه حكايتها ضمن حكاية الأجداد.
فكرت الطالبات بكل ما جاء على ألسنة المهجرين، وتوصلت إلى أنها ترفض أن تبقى أسيرة الحزن والألم، والبكاء على ما فات، ومن هنا بدأت تفكر بحكايتها هي، كيف ستسردها، وتمثلها، فكان وقوف بعض الطالبات ومثولهن أمام الكاميرا، والحديث عن تطلعاتهن نحو المستقبل متأبطين الأمل، فكان فيلم "جروح الذاكرة"(2009)* ،
من نتاج أفكارهن.
الخاتمة:
إن كل الطلبة متميزون، وهذا حقيقي عندما نعلم عبر سياق، وعندما نعلم وفي ذهننا تعليم لأجل الحياة، والحياة تحتاج لكل المواهب: اليدوي والعقلي، الحرفي والفكري، المعرفي والفني، الرياضة والرياضيات، وأنتم تعلمون أن الناظم لكل هذا هي اللغة، وكما يقول الريماوي: إن الأشياء تبدأ وتنتهي من اللغة، فعندما نقول لغة نعني مجتمعاً وثقافة وما يعني إنساناً (روى تربوية،ص51)، فاللغة هي الأداة التي بواسطتها نعبر عن قدراتنا ومواهبنا، وذواتنا، ونتحدى بها ألم واقعنا، ونترجم من خلالها ما نمتلكه من مواهب.
*- تم عرض الفيلم الوثاقي "جروح الذاكرة" في المؤتمر التربوي الثالث لمؤسسة عبد المحسن القطان، في 18-19/12/2009م، كما تم انتاج الفيلم وتمويله من المؤسسة نفسها.
______________________________________________
المراجع:
1- أوليدف، أ. ك، الوعي الاجتماعي، ترجمة: ميشيل كيلو، ط1، بيروت: دار ابن خلدون، 1978م.
2- البسيوني، محمود، سيكولوجية رسوم الطفل، مصر: دار المعارف، 1958م.
3- جروان، فتحي عبد الرحمن، أساليب الكشف عن الموهوبين والمتفوقين ورعايتهم، ط1، عمان: دار الفكر للطباعة والنشر، 2002م.
4- الريماوي، محمد عودة، في علم نفس الطفل، رام الله: دار الشروق، 1998م.
5- سلفرمان، ليندا، إرشاد الموهوبين والمتفوقين، ترجمة: سعيد العزة، ط1، عمان: مكتبة الثقافة للنشر والتوزيع، 2004م.
الدوريات:
1- حسن، محمود شمال، الخطاب التربوي العربي وإشكالية تشكيل السلوك، مجلة شؤون عربية، ع115، 2003م.
1- الريماوي، مالك، اللغة بداية فقط، مجلة رؤى تربوية، ع 20، 2009م.
2- صواف، باسمة، تجربة بين معلمتين: وقوف عند الحواف، ودخول في الذات، مجلة رؤى تربوية، ع24، 2007م.
3- صواف، باسمة، الطفل الفلسطيني بين حقه الوجودي وملابسات الواقع (تجربة تعليمية)، مجلة رؤى تربوية، ع28، 2009م.
رام الله:
19 /3/2010
